El lenguaje como proceso cognitivo complejo y dinámico se encuentra relacionado con diversos procesos de aprendizaje, los estudios se dirigen especialmente a sus relaciones con los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, una menor cantidad de estudios se han centrado, sobre todo en los últimos diez años, en establecer relaciones parciales entre algunas habilidades lingüísticas y el rendimiento matemático general o con ciertos aprendizajes matemáticos específicos. No obstante, estos estudios no consideran las relaciones de todas las habilidades lingüísticas que implica el lenguaje como proceso amplio y complejo, con cada tipo de aprendizaje matemático. Además, son escasos aquellos de carácter longitudinal, se han realizados más estudios transversales y con poblaciones con desarrollo atípico. Por estas razones, esta tesis plantea como objetivo general analizar las relaciones y el valor predictivo de las habilidades lingüísticas con los diferentes aprendizajes matemáticos, por medio de tres estudios. El objetivo del primer estudio de tipo transversal consiste en determinar las relaciones y el valor predictivo de las habilidades lingüísticas en los diferentes aprendizajes matemáticos durante la edad infantil. Un segundo estudio transversal tiene por objetivo establecer si existen relaciones entre las habilidades lingüísticas y los aprendizajes matemáticos en educación primaria, determinando también su valor predictivo. Por último, el tercer estudio de diseño longitudinal tiene por objetivo establecer si las habilidades lingüísticas en educación infantil son predictoras de los aprendizajes matemáticos a largo plazo, en educación primaria. Participaron 88 niños con desarrollo típico. Fueron evaluados para el primer estudio mientras cursaban último año de educación infantil y para el segundo estudio cuando cursaban cuarto de primaria. A efectos del estudio longitudinal, los participantes fueron evaluados en tres momentos temporales o fases: un primer momento mientras cursaban educación infantil, un segundo momento mientras cursaban tercero de educación primaria, y un tercer momento de evaluación cuando cursaban cuarto de primaria. Se aplicó el instrumento CELF-4 para obtener las medidas de las habilidades lingüísticas léxico semánticas, morfosintácticas, conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de procesamiento verbal. Por otro lado, se aplicó el test TEDI-MATH, en educación infantil, para obtener las medidas de los aprendizajes matemáticos de operaciones lógicas, estimación de cantidades, numeración de elementos, conteo, dominio del sistema numérico, resolución de algoritmos matemáticos y resolución de problemas matemáticos. Asimismo, en educación primaria, se aplicó el test EVAMAT para obtener las medidas de los aprendizajes matemáticos de dominio del sistema numérico, resolución de algoritmos matemáticos, resolución de problemas matemáticos, dominio de la geometría y manejo de información y situaciones de azar. Los análisis estadísticos a nivel transversal consistieron en correlaciones de Pearson y análisis de regresión por bloques entre habilidades lingüísticas y matemáticas. Además, se efectuaron análisis complementarios para examinar la importancia relativa de cada una de las variables predictoras. Los análisis de carácter longitudinal consideraron correlaciones de Pearson y análisis de regresión de efectos mixtos o multinivel. En relación al primer objetivo se analizó las relaciones y valor predictivo de las habilidades del lenguaje en los aprendizajes matemáticos en educación infantil, los resultados indicaron que diversas habilidades lingüísticas son predictoras para cada aprendizaje matemático. Respecto del dominio del sistema numérico, la memoria verbal y la conciencia fonológica se revelaron como predictoras, y las habilidades léxico-semánticas también efectuaron una aportación, que, aunque no fue significativa, fue relevante según el análisis de importancia relativa. Por otro lado, la habilidad de conteo fue predicha por la memoria verbal y las habilidades léxico semánticas, mientras la conciencia fonológica también hace un aporte importante según los análisis complementarios. Respecto de la resolución de problemas matemáticos, la conciencia fonológica fue la única variable predictora, aunque las habilidades semánticas realizaron una aportación no significativa pero importante. En relación a las operaciones lógicas, ninguna de las variables lingüísticas se muestra como un predictor significativo. Respecto del segundo objetivo, que consiste en analizar las relaciones y valor predictivo de las habilidades lingüísticas para los aprendizajes matemáticos durante educación primaria, también los resultados indicaron relaciones. Respecto a la resolución de algoritmos matemáticos, la conciencia fonológica y la memoria verbal se mostraron como variables predictoras, y las habilidades léxico semánticas proporcionaron una importante aportación. Sobre la resolución de problemas matemáticos, se identificó a las habilidades léxico-semánticas como única variable predictora, aunque la memoria verbal aporta de forma relevante pero no significativa. El dominio del sistema numérico, fue predicho por las habilidades léxico-semánticas junto al cociente intelectual, aunque la memoria verbal y la conciencia fonológica tienen un peso similar en la regresión a este último. Por otro lado, respecto de la resolución de problemas matemáticos, que implican manejo de información en contexto de probabilidades y azar, el cociente intelectual y la memoria verbal se presentaron como variables predictoras, aunque las habilidades semánticas efectuaron igualmente un similar aporte, pero no significativo. Por último, el dominio de la geometría fue predicha únicamente por las habilidades léxico-semánticas. Respecto del tercer objetivo, referente al análisis del valor predictivo de las habilidades lingüísticas medidas en educación infantil en los aprendizajes matemáticos a largo plazo en educación primaria, el dominio del sistema numérico fue predicho por la variable tiempo y la conciencia fonológica. En relación a la resolución de algoritmos matemáticos, la conciencia fonológica y habilidades léxico-semánticas aparecen como predictores según los modelos propuestos. Por último, en relación a la variable dependiente de resolución de problemas, sólo la variable tiempo aparece como predictor, aunque la conciencia fonológica aparece con una significación marginal. En conclusión, en los estudios efectuados en el contexto de esta tesis doctoral, se revelaron diferentes relaciones entre habilidades lingüísticas y aprendizajes matemáticos, que van variando a lo largo de la edad infantil y edad escolar. Habilidades lingüísticas tales como las habilidades léxico-semánticas, conciencia fonológica y la memoria verbal son las que se muestran con mayor valor predictivo de los diversos tipos de aprendizajes matemáticos: conteo, dominio del sistema numérico, resolución de algoritmos matemáticos y resolución de problemas. Cabe destacar, que estas relaciones van variando de forma dinámica tanto a corto como a largo plazo, lo cual deja entrever los factores evolutivos, aunque complejos, que influyen en las relaciones entre lenguaje y aprendizaje matemático. Estos hallazgos tienen implicaciones educativas y terapéuticas, sobre todo relacionadas a aspectos instruccionales orientados a la estimulación de aquellos aspectos lingüísticos de forma temprana como prevención, y en aquellos estudiantes que presenten dificultades asociadas al lenguaje y que, tanto a corto como a largo plazo, pudiesen presentar algunas dificultades matemáticas de forma consecutiva. Como líneas futuras de investigación, deberán considerar las dificultades del lenguaje como un factor de riesgo de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, sobre todo las asociadas a las alteraciones en el nivel léxico semántico y fonológico del lenguaje.

Language being a complex and dynamic cognitive process that is related to different learning processes, previous research has focused on its relationship with the processes of reading and writing. In the last ten years, a small number of studies has focused on establishing relationships between some language skills and general mathematical achievement or with certain mathematics learning skills. However, these studies do not take into consideration the relation of all componential language skills with each type of mathematical learning. In addition to this, very few longitudinal studies have been conducted, with most published research being cross-sectional studies and/or studies with atypical development samples. For these reasons, this thesis aims to analyse the relation and predictive value of language skills for different mathematical learning components in three related studies.. The aim of the first cross-sectional study is to determine the relation and the predictive value of language skills in the different mathematical learning at preschool. A second cross-sectional study aims to establish the relation between language skills and mathematical learning at primary education level, also determining its predictive value. Finally, the third longitudinal design study aims to identify those linguistic skills in early childhood that are predictors of mathematical learning in primary education. Participants included 88 children with typical development. They were evaluated for the first study while attending the last year of early childhood education and for the second study when they were in primary school. For the purpose of the longitudinal study, the participants were evaluated at three time points or phases: firstly when they were attending early childhood education, a second moment when they were on the third year of primary education, and a third time when they were in the fourth year of primary education. The CELF-4 instrument was applied to obtain three measures of linguistic abilities - semantic lexical, morphosyntactic, and phonological awareness -, and measures of verbal memory and verbal processing speed. The TEDI-MATH test was applied in early childhood education to obtain measures of mathematical learning skills: logical operations, estimation of quantities, numbering of elements, counting, numerical system domain, performing mathematical algorithms and mathematical problem solving. In primary education, the EVAMAT test was applied to obtain measures of mathematical learning of numerical system, performing mathematical algorithms, mathematical problem solving, geometry skill, information management and understanding of chance and probability. Fot Statistical analyses for the two cross-sectional studies consisted of Pearson's correlations and hierarchical regression between language and mathematical skills. In addition, complementary analyses were performed to examine the relative importance of each of the predictor variables in the regression solution. Longitudinal analyses included Pearson's correlations and mixed or multilevel effects regression. In relation to the first objective, whether language skills can predict mathematical learning in children's education, the results indicated that language skills are predictors for each of mathematics learning component skills. Both verbal memory and phonological awareness predicted knowledge of the numerical system domain, with lexical-semantic skills also making a contribution, which, although not statistically significant, was relevant according to the ensuing relative importance analysis. Counting ability was predicted by both verbal memory and semantic lexical skills, while phonological awareness also made an important contribution according to the complementary analyses. For mathematical problem solving skill, phonological awareness was the only significant predictor, while the semantic skills made a non significant but a relatively larger contribution to the regression equation. Finally, none of the linguistic variables were found to predict logical operation skills. Regarding the second objective, the relation of language skills to mathematical learning during primary education, the results also indicated several language components to predict learning in mathematics. Phonological awareness and verbal memory were shown to predict algorithmic skills, with semantic lexical skills providing too an important contribution. In contrast to that, only one language skill, lexical-semantic abilities, was identified as a significant predictor of mathematical problem solving, although verbal memory contributed in a relevant but not significant way. The domain of the numerical system was predicted by the lexical-semantic skills along with the IQ, although verbal memory and phonological awareness have a similar weight in the regression to the latter. On the other hand, solving mathematical problems that require the use of information in the context of probabilities and chance was predicted by both IQ and verbal memory, although the semantic abilities also made a similar but not significant contribution. Finally, the domain of geometry was only predicted by lexical-semantic abilities. Regarding the third objective, identifying those preschool language skills evaluated at early childhood education that can predict further mathematics learning achievement in primary education, phonological awareness predicted subsequent mastery of the numerical system. It was also phonological awareness and lexical-semantic skills that predicted mathematical algorithm skills. In contrast to the above, no linguistic skill predicted the development of problem solving skill in time, although phonological awareness showed trend significance. In conclusion, in the studies carried out in the context of this doctoral thesis, different relationships between linguistic skills and mathematical learning were revealed, that varied with children’s age and school level. Language skills such as lexical-semantic skills, phonological awareness and verbal memory are the ones with greater predictive value of the various types of mathematical learning: counting, numerical system mastery, performing mathematical algorithms and problem solving. It should be noted that these relationships vary dynamically both in the short and long term, which shows the various developmental factors, although complex, that influence the relationships between language and mathematical learning. These findings have educational and clinical implications, mainly related to preventive instructional aspects oriented to the early stimulation of those linguistic skills, and to remedial intervention in those students who present difficulties associated with language and that, in the short and long term, could present some mathematical difficulties as a consequence. Language difficulties as a risk factor for learning difficulties in mathematics, especially those associated with alterations in the semantic and phonological lexical level of language, should be a target for future studies.