Esta tesis doctoral analiza el feedback correctivo en una clase plurilingüe desde una perspectiva CLIL. El objetivo de este estudio es examinar el feedback que tiende a ser utilizado cuando se corrigen los errores orales en clase comparando diferentes asignaturas, todas ellas impartidas en lengua inglesa. Para ello se analiza la relación entre tipos de feedback y tipos de errores en diferentes asignaturas. Lo que se intenta averiguar es qué estrategias normalmente se eligen para corregir, qué tipo de error es el más frecuente y si hay alguna relación entre tipo de error, el feedback utilizado y la asignatura. Para el estudio se realizaron grabaciones de las clases con video cámara. Las asignaturas grabadas fueron Maths, English, Natural Science, Arts and Crafts y Educational Attention (Atención Educativa). Se compara las principales diferencias y similitudes en los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas, teniendo en cuenta que 4 de ellas son asignaturas en las que el contenido se enseña en inglés (Maths, Science, Educational Attention y Arts and Crafts) y la otra asignatura es inglés como lengua extranjera (English). Además, también se analizó la aceptación del error, la reparación del error, la confirmación por parte del maestro y su relación con el tipo de error, de feedback y asignatura. El estudio explora cómo son tratados los errores en un centro público experimental de inmersión lingüística en inglés en segundo curso de Educación Primaria. Para el estudio, se realizaron grabaciones de las clases de las cinco diferentes asignaturas de los alumnos de segundo de Educación Primaria desde enero a mayo de 2015, obteniendo un total de 51 sesiones grabadas de 45 minutos cada una. Esto hace un total de 2.295 minutos (38,25 horas) de grabación de interacción en el aula. De esas 51 sesiones grabadas, se seleccionaron 8 sesiones de cada asignatura para la transcripción, lo que significa 40 sesiones transcritas en total. Esto nos hace tener un corpus de transcripción a analizar de 1800 minutos (30 horas). El colegio donde se realizaron las grabaciones es el Centro de Educación de Infantil y Primaria (CEIP) Gloria Fuertes. El CEIP Gloria Fuertes un centro público de Educación Infantil y Primaria de Alzira, Valencia, que sigue un programa lingüístico experimental de inmersión lingüística en inglés, junto a otros 5 en total en toda la Comunidad Valenciana (2 por provincia). El programa experimental fue aprobado en el año 2009, empezando con los alumnos de infantil de 3 años y habiendo llegado el programa en el 2015 hasta los alumnos de tercero de primaria. En los demás cursos que aún no ha llegado el programa experimental siguen el Programa d’Ensenyament en Valencià Enriquit (PEVE) i el Programa d’Incorporació Progressiva Enriquit (PIPE). Los 27 alumnos que participaron en este estudio tenían entre 7 y 8 años, de los cuales 10 eran niñas y 17 eran niños. Todos ellos estaban en segundo de primaria. El grupo de alumnos era heterogéneo, con una alumna que había repetido, un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo y un alumno recién incorporado a este colegio que había dado inglés como lengua extranjera en su anterior centro. Los alumnos de esta clase de segundo de primaria nacieron en España, aunque los padres de algunos de ellos son de diferentes nacionalidades. El inglés es un idioma extranjero para todos ellos. La maestra que nos permitió grabar sus clases tiene 8 años de experiencia docente, de los cuales los tres últimos han sido en ese centro y su nivel de inglés es alto. Se le informó de que se grabarían las clases para analizar diferentes aspectos de interacción en el aula, sin concretar ningún aspecto en particular. Se informó a los padres de los alumnos de clase y se les pidió autorización por escrito. Del mismo modo, la Secretaría Autonómica de Valencia nos concedió el permiso para grabar. Dada la naturaleza de la clase, partíamos de la hipótesi de que la maestra tendería a prestar más atención al contenido de la asignatura que al contenido lingüístico cuando trata las asignaturas no lingüísticas (Maths, Science, Educational Attention y Arts and Crafts). Por la misma razón creíamos que los errores serían tratados de diferente manera y se corregirían más errores lingüísticos en la asignatura de inglés que en las otras asignaturas. Del mismo modo creíamos que la no corrección se utilizaría frecuentemente ya que las clases se orientan hacia la comunicación y posiblemente tanto los alumnos como la maestra se fijarían más en tener fluidez a la hora de expresarse oralmente. Podríamos decir que en el contexto escolar, más concretamente en el aula, el feedback puede ser definido como la información que el alumno recibe por parte del profesor sobre su actuación en clase. Este feedback normalmente se ofrece para dar información o motivar. Este feedback que reciben los alumnos puede motivar o desmotivarles. Se considera que el feedback es un principio pedagógico que juega un papel muy importante. Cuando aprendemos una lengua, cometemos errores, bien sea en nuestra lengua materna o en una segunda lengua. Aunque existen diferencias entre la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de la segunda lengua, hay puntos en común. En el contexto escolar, más concretamente en la interacción en el aula, el maestro tiene dos opciones cuando el alumno comete un error oral, o corregirlo, o ignorarlo. Pensamos que el hecho de que existan estan dos opciones puede crear desacuerdo entre los propios maestros sobre cuándo, cómo y qué errores se deberían corregir, ya que siguiendo las palabras de Burt and Kiparsky (1974, p. 71): "the teacher has no guide but his intuition to tell him which kind of mistakes are most important to correct” (el professor no tiene guía, además de su intuición, que le indique qué clase de errores es más importante corregir), es decir, el profesor no tiene porqué saber qué error debe corregir y cuál ignorar, ni cuándo es mejor corregirlo, ni de qué forma. Es por ese motivo que creemos que es necesario que los maestros conozcan los resultados de las investigaciones en esta área para poder extraer sus propias conclusiones dependiendo de las características de sus alumnos, desarrollando su propio criterio y estableciendo diferentes técnicas. Como se verá en la tesis, estudios previos han examinado aspectos relacionados con la lengua y la interacción en el aula desde el Análisis Conversacional, y en particular, análisis del feedback. Este estudio muestra que el feedback en las clases basadas en contenido no se centra solo en la lengua, sino más bien en el contenido, por lo que la corrección se realiza dependiendo de los objetivos del contenido más que por los aspectos lingüísticos. También, como se observa en las grabaciones, las clases son muy participativas y comunicativas, por lo que muchos errores no se corrigen. En la tesis podemos encontrar siete partes. La primera en la que se empieza con los fundamentos teóricos sobre aprendizaje de la lengua, tanto materna como segunda lengua. Después se presentan los diferentes métodos y enfoques que se han venido utilizando a lo largo de la historia para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Posteriormente analizo las diferencias y similitudes entre la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de la segunda lengua, los factores lingüísticos para alumnos cuya lengua materna es el español que pueden influenciar en el aprendizaje de la segunda lengua. En el tercer punto nos centraremos en CLIL, Content and Language Integrated Learning, ya que nuestras grabaciones se realizan en un contexto en el que los alumnos aprenden el contenido de las diferentes asignaturas y la lengua extranjera al mismo tiempo, o sea, aprenden matemáticas en inglés, ciencias naturales en inglés, etc. A continuación analizaremos la asignatura de inglés como lengua extranjera desde diferentes perspectivas, como desde el currículum o desde el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. En el punto 5 se realiza una descripción de la investigación en el aula, más concretamente sobre errores y feedback. La sexta parte es la parte empírica, en la que presentamos los objetivos y las hipótesis, explicamos el contexto y el análisis. En esta sección se explican los tipos de errores, tipos de correcciones, el concepto de uptake, de aceptación del error reparado y la confirmación por parte del profesor. También tiene un apartado en el que se ofrecen los resultados, las conclusiones finales y futuras investigaciones. Por último, en el punto 7 podemos encontrar la bibliografía utilizada. A continuación tenemos el apéndice con diferentes secciones y en un CD presentamos las transcripciones de las clases por su volumen. Para el análisis de las transcripciones nos basamos en la idea de utterance que puede diferir del concepto de frase u oración. Para el análisis de los tipos de error se adaptó la terminología de Clavel-Arroitia (2008) utilizada para describir los tipos de error. Ella adaptó del mismo modo la terminología de Panova and Lyster (2002), y Lyster and Ranta (1997). Los tipos de errores son los siguentes: gramaticales léxicos fonológicos usos de L1 no solicitados errores de contenido múltiple Para el estudio, al analizar los diferentes tipos de feedback se añadieron cinco categorías al estudio de Clavel-Arroitia del 2008, dando como resultado estos tipos de feedback: correción explícita por parte del maestro recast (repetir con la pronunciación correcta o la estructura correcta) clarification request (solicitud de clarificación) metacontent clues (pistas sobre el contenido) elicitation (estimulación) repetición traducción preguntar a otro alumno negación autocorrección corrección por parte de otro alumno corrección pospuesta no corrección múltiple otros Se analizó también la aceptación del error, su reparación y la confirmación por parte del maestro. El alumno acepta el error cuando intenta corregirlo. Ese error puede que finalmente se haya corregido (reparado) o que siga necesitando corrección (no reparado). Cuando el error no es reparado es porque se continua con el tema que se estaba tratando en la clase. La confirmación por parte de maestro es la otra categoría analizada. Se refiere a los momentos en los que el maestro refuerza la forma correcta antes de continuar la clase, con expresiones tales como “sí”, “ok”, “bien”. Una vez se transcribió y clasificó el corpus, se analizaron los resultados usando diferentes tablas y gráficas. En esas tablas y gráficas se muestra el resultado de cada sesión de cada asignatura, para posteriormente poder analizar cada asignatura con los tipos de errores, tipos de corrección y relación entre tipo de error y tipo de corrección, calculando el porcentaje de los resultados. Una vez analizada cada asignatura por separado, se comparan los resultados de las 5 asignaturas. Resumiendo los resultados de las 5 asignaturas cabe destacar que el uso no solicitado de la lengua materna es la categoría menos corregida por la maestra, no habiendo grandes diferencias entre las asignaturas, siendo este igualmente el error más cometido, no pudiendo encontrar resultados parecidos con otros estudios previos, ya que por ejemplo en el estudio de Clavel-Arroitia (2008) el error más frecuente era el fonológico. Pero como Chaudron (1988) resaltó, a veces muchos errores no son tratados, como pasa con los usos no solicitados de lengua materna. Este autor piensa que cuando un error ocurre muy frecuentemente es menos probable que el maestro lo trate. El uso no solicitado de la lengua materna es el error más frecuente y puede que este sea el motivo por el que no se trata, y como se ve en el desarrollo del estudio, el uso de la lengua materna es una estrategia que los alumnos bilingües utilizan. También podemos comentar que la no corrección es lo más utilizado cuando hay un error, no solo errores de usos no solicitados de lengua materna, sino también con otros tipos de errores, a excepción de los errores de contenido que casi siempre se corrigen. Es importante saber, como han comentado otros autores anteriormente como Mackey, Gass y McDonough’s (2000) tal y como menciona Clavel-Arroitia (2008, p.205), que si los alumnos percibieran todo el feedback que reciben, esto supondría una sobrecarga para ellos, por eso se aconseja proveer un feedback limitado en el momento exacto. Science fue la asignatura en la que los alumnos cometieron más errores (con 1014 errores en las 8 sesiones), y Arts and Crafts en la que menos (con 596 errores en las 8 sesiones). Esto pudiera ser debido a la cantidad de tiempo de habla, ya que en la asignatura de Arts and Crafts los alumnos no estuvieron tanto tiempo hablando ya que tenían que hacer sus tareas. Las demás asignaturas tienen unas cantidades similares, que oscilan entre los 715 a los 870 errores. Por tanto la cantidad de errores no depende de si son asignaturas de contenido o lingüísticas, sino en el tipo de actividad que se realiza en cada una de ellas. Otro aspecto a resaltar es que el segundo tipo de error más frecuente en todas las asignaturas fue el gramatical, pudiendo ser debido a que a los alumnos todavía no han adquirido completamente la competencia gramatical. Uno de los errores que menos cometieron fue el error fonológico, al contrario que en Clavel-Arroitia (2008), posiblemente debido a que el contexto es muy diferente. Los alumnos de nuestro estudio empezaron en este programa lingüístico con 3 años de edad, trabajando la fonética desde pequeños, con el Programa Jolly Phonics, y por eso no presentan grandes dificultades en el ámbito fonético. Se analizan los porcentajes de errores corregidos por asignaturas y el porcentaje de aceptación del error, también por asignatura, siendo en la asignatura de English en la que más se corrige el error y en la más aceptación tiene, seguida por Maths, y siendo Arts and Crafts la que menos errores corregidos tiene seguida muy de cerca por Educational Attention, teniendo del mismo modo porcentajes similares de aceptación del error. Del mismo modo se analiza la reparación del error, siendo en Educational Attention en la que más cantidad de errores aceptados son reparados, y en Arts and Crafts la que menos. Por último se analizó la confirmación por parte del profesor, obteniendo como resultado pocos ejemplos de confirmación por parte del profesor ya que se continuaba con el tema que estaban tratando. Posteriormente pasamos a contestar las preguntas del estudio. Vemos que los maestros disponen de un amplio abanico de técnicas de corrección a su disposición, y pese que la no corrección fue la opción mas elegida, difiere de una asignatura a otra como hemos comentado anteriormente, con 69,84% de errores sin corregir en inglés, o con porcentajes un poco más elevado en el resto de asignaturas, 80,47% en Science, 75,66% en Maths, 80,70% en Educational Attention y 87,75% en Arts and Crafts. También quisimos analizar y comparar las técnicas que los maestros normalmente utilizan para corregir. Múltiple tipo de corrección fue el más utilizado en Educational Attention, English y Maths, mientras que recast fue el más utilizado en Arts and Crafts, y en Science fue peer correction. Por tanto, podemos decir que no hay gran diferencia entre si las asignaturas son de contenido o lingüísticas, depende más bien de la propia asignatura. En todas las asignaturas el tipo de error más frecuente es lingüístico. Además, los resultados parecen mostrar que se corrige el error más dependiendo del tipo de error que del tipo de la asignatura. Por ejemplo los errores fonológicos suelen ir seguidos de explicación explícita y los gramaticales siempre seguidos más frecuentemente por recast en las 5 asignaturas. Los errores de léxico fueron seguidos normalmente por peer correction en Arts and Crafts, Educational Attention y Science). En English, los errores léxicos fueron corregidos más frecuentemente por el uso múltiple de corrección, mientras que en matemáticas fue con la explicación explícita. El único tipo de error que casi siempre es corregido es el error de contenido en las cinco asignaturas. El tipo de corrección más frecuentemente utilizado para corregirlo fue el uso múltiple en Arts and Crafts, English, Maths, mientras que en Education Attention fue utilizado con la misma propoción que recast. Los errores múltiples no muestran un patrón de corrección. En líneas generales podemos afirmar entonces que sí que existe sistematización en la relación entre tipos de errores y tipos de corrección. Los resultados de este estudio parecen corroborar que la maestra no corrige aleatóriamente, sino que existe una tendencia a utilizar diferentes tipos de corrección dependiendo del tipo de error, más que dependiendo del tipo de asignatura, ya que la maestra no se está fijando en los mismos aspectos al tratar los diferentes tipos de error. Algunos errores presentan más o menos porcentajes similares en las diferentes asignaturas, como por ejemplo el uso no solicitado de la lengua materna oscila entre 49,10% y 58,74%, lo que significa que prácticamente la mitad de los errores en cada asignatura son usos no solicitados de la lengua materna. Los errores fonológicos difieren ligeramente en las diferentes asignaturas, ya que pueden ir desde un 1,85% en Arts and Crafts a un 5,63% en Educational Attention. Los errores gramaticales no presentan grandes diferencias entre las asignaturas, a pesar de sí haber diferencias (en Maths un 20% de los errores son gramaticales y en Arts and Crafts lo es un 32,72%). Sí que se pueden observar grandes diferencias en los resultados de errores de léxico, ya que hay asignaturas en las que apenas hay, como en Educational Attention o Maths (sobre el 2%), mientras que en English 11,58% de los errores son léxicos. La mayor diferencia en relación a los tipos de errores la encontramos en los errores de contenido, que sí presentan porcentajes más diferenciados. Por ejemplo encontramos solo un 0,8% de errores de contenido en Educational Attention, mientras que en Maths hay un 10,35%. Los errores múltiples oscilan desde el 4,14% en Educational Attention, siendo la asignatura con menos errores múltiples, al 8.97% de Science, en la que encontramos el número más alto de errores múltiples. Como hemos visto, la gran mayoría de errores no fueron corregidos, pero cuando se corrigieron, la proporción de aceptación por parte del alumno difiere ligeramente dependiendo de la asignatura. En English 30,16% de las veces el error fue aceptado, siendo la asignatura que presenta más aceptación del error corregido, seguida por Maths con el 24,33%, Science con 19,52%. En Educational Attention el 12,30% de los errores fueron aceptados y de forma muy similar, con un 12,25% en Arts and Crafts. También observamos que del porcentaje de errores aceptados, en Educational Attention el 90,90% de los errores aceptados fueron reparados. Science y English obtuvieron resultados similares, con un 85,18% y un 81.82% respectivamente, mientras que en Maths se obtuvo un 65,71%. Nos sorprende que en Arts and Crafts solo un 6.67% de los errores aceptados fueron reparados. Por último, pasaremos a analizar la confirmación por parte del profesor de la aceptación del alumno. Reconocemos en primer lugar que el intercambio de feedback es un proceso complejo. Creemos que el uso de la confirmación puede ser beneficiosa para motivar a los alumnos. Calculamos el porcentaje de confirmación en las cinco asignaturas y encontramos que la maestra confirmó un total de 44 veces de las 145 correcciones, eso significa un 30,34% de total de número de correcciones aceptadas, reparadas y confirmadas por el profesor. Una vez analizados los resultados, volvimos a las hipótesis. Los resultados confirmaron nuestra primera hipótesis, ya que debido a la naturaleza de la clase la maestra prestaría más atención a la enseñanza del contenido de la asignatura que a la enseñanza de contenido lingüístico, por lo que se presta más atención a los errores de contenido que a los lingüísticos en las asignaturas de Maths, Science, Arts and Crafts y Educative Attention. Lo que llama la atención es que los errores de contenido son casi siempre corregidos. Del mismo modo, conforme creíamos, los errores son tratados de forma diferente dependiendo de la asignatura. Como pensábamos, en la asignatura de English se corrigieron más errores lingüísticos. Por el contrario, en las demás asignaturas, los errores lingüísticos no fueron corregidos con bastante frecuencia, ya que el objetivo principal era enseñar el contenido de esa asignatura. En la asignatura de English, los errores lingüísticos, bien fueran fonológicos, gramaticales o léxicos, fueron tratados con diferentes formas de corrección mucho más frecuentemente que en el resto de asignaturas. Nuestra tercera hipótesis también se ha confirmado, ya que normalmente, cuando los estudiantes cometían un error, el error iba seguido de no corrección, ya que, como dijimos, las clases son altamente comunicativas, y la maestra tiende a dar más importancia a la fluideza y a la comunicación. Basándonos en los resultados de este estudio, queda aún mucho por descubrir e investigar sobre el tratamiento del error en este tipo de contextos y así poder comparar nuestros resultados con estudios de características similares, ya que el contexto de nuestro estudio difiere de los estudios previos al tratarse de un programa plurilingüe experimental en España, con alumnos de primaria y comparando diferentes asignaturas. Los resultados muestran que el uso no solicitado de la lengua materna es el error que más han cometido los alumnos, pero autores tales como Mehisto et al. (2008) señalaron uno de los elementos esenciales de apoyo en CLIL es que al principio es aceptable que los alumnos usen su lengua materna. Los alumnos de este estudio están en segundo curso de Educación Primaria. El uso de la lengua materna en los contextos CLIL es reconocido como una estrategia que tanto alumnos como maestros pueden utilizar. En nuestro estudio, fueron solo los alumnos ya que la maestra utilizaba otros recursos y técnicas para ser entendida y no necesitaba de traducción. Además los alumnos poseen un alto nivel de comprensión oral. Estudios demuestran que el uso de la lengua materna en los contextos CLIL, bien sea para decir una frase o bien solo una palabra, es bastante frecuente. Que el error más frecuente sea el uso no solicitado de la lengua materna no quiere decir que los alumnos estén siempre hablando en esa lengua, de hecho, fue más bien al contrario, utilizaban el inglés con frecuencia, pero como se demuestra en el estudio, siguiendo a otros autores, sí que utilizan la lengua materna en diferentes situaciones como clarificar las instrucciones del profesor, animar a compañeros o incluso comentarios sociales fuera de la actividad. Otro aspecto a tener en cuenta, siguiendo a estos autores es que la comunicación ha de ser de suma importancia. Para estos autores, la comunicación es lo que realmente importa, sin que los alumnos tengan que preocuparse de si están utilizando la lengua correctamente. Los alumnos en este contexto reciben feedback positivo cuando participan y la maestra motiva a los alumnos a hablar. En mi estudio, los errores gramaticales son el segundo tipo de error mas frecuente. Estos autores sugieren que los maestros pueden dar como modelo la palabra o frase correcta, o utilizar recast o guiarlos hacia la autocorrección o la corrección por parte de un compañero. Es por estos motivos que normalmente los errores no fueran corregidos, ya que si lo hubieran sido, la comunicación se habría roto, habría inhibido a los alumnos a seguir participando y probablemente les habría desmotivado. También es cierto que la mayoría de errores no corregidos fueron los de uso no solicitado de lengua materna, pero cuando habían errores de contenido, la gran mayoría de ellos se corrigieron independientemente de la asignatura. Hemos observado que los estudiantes no suelen aceptar la corrección ya que normalmente la clase continúa con lo que están haciendo o hablando en ese momento en vez de preocuparse por el error. Incluimos en nuestro estudio la confirmación por parte del maestro como se sugería en estudios como el de Clavel-Arroitia, 2008. A pesar de que no pudimos contar con mucha confirmación por parte del maestro de la aceptación de la corrección, nos gustaría subrayar para posteriores estudios que nos consta que la maestra utilizaba comunicación no verbal para confirmar, ya que a pesar de ser grabadas con video cámara, solo se disponía de una y no siempre podía estar enfocando a los 27 alumnos y a la maestra al mismo tiempo, por lo que este tipo de respuestas no se han podido contabilizar. Un aspecto sumamente importante a destacar es que la maestra no penalizaba el error ni hacía comentarios desalentadores, lo que hacía que los alumnos participaran. Este estudio tiene sus propias limitaciones, aunque ha contribuido al ayudar a entender cómo funciona el feedback correctivo en este contexto en particular, con estos alumnos en concreto y con esta maestra en concreto, sería necesario compararlo con otros estudios de características similares. Por cuestiones de espacio no se han analizado ni contabilizado el número de movimientos (moves), siendo interesante poderlos analizar sin centrarse solo en los 3 movimientos típicos en el intercambio en el aula: el movimiento de quien inicia el intercambio, la respuesta y el siguimiento a esa respuesta (initiating move, responding move, y follow-up move), ya que en la realidad ese intercambio puede ser mucho más amplio. Consideramos que es importante poderlo incluir en investigaciones futuras, ya que aunque nos pueda parecer que hay muchos usos no solicitados de la lengua materna, si estuvieran contados todos los movimientos se podría demostrar que la lengua que utilizan los alumnos para comunicarse en su mayor parte es inglés en todas las clases. Los usos no solicitados de la lengua materna también se podrían analizar más en profundidad. Nos gustaría saber las diferencias en contextos no CLIL sobre el uso no solicitado de la lengua materna, como por ejemplo en las clases de inglés como lengua extranjera con alumnos de la misma edad, ya que creemos que encontraríamos muchos más casos de usos no solicitados de lengua materna y así poder demostrar la importancia de este programa experimental.

The purpose of this study is to examine the feedback which tends to be used when correcting productive spoken language errors in the classroom context, and in turn the relationship between feedback types and types of errors in a classroom. This study explores how errors are dealt with in an English as a Foreign Language classroom and in four different subjects through content teaching in an experimental English immersion programme at second level Primary Education. What I intend to find out is which strategies are usually chosen to correct, which are the most frequent errors our students make and if there is a relationship between the type of error, the type of feedback used and the subject. Moreover, the acceptance of errors is studied, as well as repair of those errors and teacher confirmation. The setting of this study was a second level class, in a state school in Alzira, Valencia. This school has been running an Experimental English Programme since 2009. The pupils being taught are aged 7 and 8 years old. All students were born in Spain, although some parents come from different nations. English is a foreign language for all of them. For the study, fifty-one lessons of 45 minutes each, dealing with five different subjects were recorded. The chosen subjects were English, Maths, Science, Arts and Crafts and Educational Attention (Atención Educativa). Forty lessons out of the fifty-one recorded were selected for the transcription, that is eight lessons of each subject, summing up a total of 40 lessons transcribed, of approximately 45 minutes each, that is 30 hours of classroom interaction. The recordings took place from January to May 2015. In the classroom, feedback can be defined as the information that learners may receive from the teacher about their performance. Feedback is generally given for informational and/or motivational purposes. But the feedback pupils receive can boost their self-esteem, motivate and engage students, or it can demoralise and alienate them. Feedback can be seen as one of the pedagogic principles that plays a very important role in helping develop students’ foreign or second language proficiency. We can state that when students are learning a language they will make errors, as it happens when they are learning their mother tongue. Although there are some differences between the acquisition of the mother tongue and the learning of a second language, there are many common points. In classroom settings, when a learner makes a spoken error in the target language, we will see that the teacher has two choices; either to address it, or to ignore it. This could lead to some disagreement among teachers about when the error should be corrected, what errors should be corrected and how to correct the errors, as there may be teachers who may attempt to correct all of their students’ errors, while others may only focus on correcting errors that are directly related to the topic being addressed in a particular lesson, or errors that inhibit communication, or even choose to correct them or not whether they focus on accuracy or on fluency. According to Burt and Kiparsky (1974, p. 71), "the teacher has no guide but his intuition to tell him which kind of mistakes are most important to correct”. In order to treat errors effectively, teachers should made conscious decisions about what errors are, when the errors should be corrected and how to correct the errors, how often, and who should treat them. This means that teachers should be aware of the existing research on this area to be able to draw their own conclusions depending on their students’ characteristics. We can state that errors should be addressed in a rational and consistent manner. By developing criteria and employing different techniques, language teachers can discover and select what kind of feedback best suits their particular students. As we will see, different studies have examined issues related to language classroom interaction from a Conversational Analysis perspective, and more in particular, analysis of feedback. This study revealed that corrective feedback in a content-based classroom does not only focus on language, but also on content, so correction is done on content objectives even more than on linguistic ones, maybe given the nature of the classroom discourse, as it was not only content-based oriented, but communicative oriented, we will see that no correction is the most frequent way to deal with errors. In my study, I intend to observe the types of correction that the teacher uses to correct the students' errors, in the context of the aforementioned subjects. My main hypothesis is that in content lessons the types of errors and the types of corrections will depend most of the time on the content, whereas in the case of linguistic areas the type of errors and the type of feedback will be mainly based on linguistic errors, although those based on content will also be tackled, I presume. My assumption is that the way feedback is used in content and linguistic areas will vary quite a lot and I am interested in highlighting those differences in order to show how different feedback techniques can be employed in those two contexts in a complementary way. We can find seven distinct parts in this thesis. First, I start with theoretical foundations on language learning, both on first and second language acquisition. Afterwards I present different methods and approaches that have been used along history to teach a foreign language. Then, I analyse what similarities and differences we can find between first and second language acquisition, the potential linguistic challenges for Spanish learner of English and the factors that influence second language acquisition. Section 3 explains what content and language integrated is. Section 4 deals with the legal framework of the subject “English” as a foreign language. In point 5 we can find a description of classroom research, more specifically, previous research on errors and feedback. Section 6 is devoted to the empirical part, which presents the aims and the hypotheses, it explains the context and the analysis. Moreover, this section also explains the types of errors, the types of correction, the concepts of uptake, acceptance of error repair and teacher confirmation. It also offers the conclusions and teaching implications and some lines devoted to further research. Finally, Section 7 compiles the bibliography used.